阅读教学范文第1篇

兴趣是人们探索事物的一种积极的知识倾向，它能使人产生一种强烈向往的心情，从而积极主动地去认识事物。那么，如何激发学生课外阅读的兴趣呢？例如在教完《草船借箭》这一课后，同学们深深地被诸葛亮的神机妙算所折服，这时，我拿出了《三国演义》，对同学们说：“诸葛亮的神机妙算在这本书中还有许许多多，请一睹为快吧！”此时，学生们的阅读积极性一下子被调动起来了，下课之后，争先恐后去阅读这本古典名著。这就是我们常用的“一篇带多篇”、“片段带整篇”的方法，旨在为学生指引阅读方向，激发他们的阅读兴趣。

二、选择合适的书籍，让学生可读

英国诗人柯勒律告诉我们，阅读者首先要选择适合自己的读物，这样才能“像挖宝矿的矿工，把矿渣甩在一边，只捡纯净的宝石”。本着“有益、有趣、有物”的原则，我排列出阅读课外书的参考书目和先后次序，学生可以根据自己的兴趣和需要选择不同种类的书籍，从中汲取自己所需要的营养。其中，低年级着重阅读《安徒生童话》《阿凡提的故事》《格林童话》《鞠萍故事系列》和科幻小说等，侧重培养想象能力；中年级着重阅读《成语故事》《儿童小百科》《爱的教育》《歇后语故事》等少儿故事和科技常识等，侧重培养感知理解能力；高年级着重阅读《钢铁是怎样炼成的》《西游记》《水浒传》《三国演义》《中国上下五千年》等比较通俗的古今中外历史故事、名人传记等，侧重培养鉴赏评价能力。这样，由浅入深，由易到难，由简到繁，由点到面，既有阶段性，又保持连贯性，使学生获得系统、完整的知识的同时，又能逐渐锻炼和养成自学的能力。

三、指导阅读的方法，让学生会读

从严格意义上讲，课外阅读应该是一种独立的学习方式，学生可以根据自己的实际情况需要，独立自由地确立目标、选择读物、指定计划、控制进度、检查效果。但由于小学生各方面的能力有限，所以我加强了宏观调控和方法指导。从时间上来说，每周设立一节阅读指导课，一节课外阅读课，每天中午保证有半小时以上阅读的时间。从指导内容上来说，指导低年级学生进行朗读练习和讲故事训练，教给学生背诵的方法，并帮助学生选择材料；指导中年级学生了解主要内容，体会思想感情的方法，能感情朗读文章，并尝试写好片段赏析式的读书笔记，不少于30篇；指导高年级学生如何通过人物的语言、动作、心理等体会人物的性格特点，发表独特的见解，进行感情朗读和复述，写好读后感，不少于40篇。

四、开展丰富的活动，让学生爱读

在大量阅读的基础上，开展丰富多彩的读书活动，以激励学生更好地阅读，养成良好的阅读习惯。课堂小天地，天地大课堂，我孜孜探求语文教育“整体大于部分之和”的系统效应，开展了朗诵会、名著导读、故事会、开心词典、读书笔记展评等实践活动。每个活动我都实施三个步骤：阅读准备、进行活动和评讲。如在朗诵会之前，我要求学生认真选择适合自己口味的好文章，然后好好自行练习。活动时，先以小组为单位进行筛选，每组两名优胜者参加全班朗诵。同学们表现出很浓的参与意识，热情很高，也发挥了较好的水平。在这一系列的讲述、竞答、品评、交流等活动中，实现了学生、教师、文本之间的对话，使学生发现不足，寻找差距，从而促进内需，变“要我读”为“我爱读”，切实感受到阅读是人生一大乐事。

实践表明，为阅读教学打开课外阅读的这扇窗，能丰富学生的词汇，提高他们的读写能力，开拓学生的视野，扩大他们的知识面。当然，课外阅读是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”。因此，作为语文教师，应该开好这扇窗，管好这扇窗，力求充分体现语文课程丰富的人文内涵，全面提高学生的语文素养。

阅读是语文课程中极其重要的学习内容，是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。在阅读教学中，教师是阅读活动的组织者，学生阅读的促进者。在这个过程中，请教师们不要忘记为阅读教学打开一扇窗，让新鲜的、丰富的、充裕的空气得以流入课堂，让轻松的、活跃的、和谐的气氛永驻教室。这扇窗就是语文课外阅读，打开了这扇窗，学生就能领略与观赏到窗外那更多更美的风景，外面的世界无限精彩。

阅读教学范文第2篇

经得住意识形态变换考验的，是人类与本民族文化的精华、人类精神文明的凝聚点。引导学生从经典阅读入手，可以培育其高尚的审美情趣，从人生一开始就占据精神的制高点。经典阅读会影响学生终

身的学习和精神的发展。也许经典的阅读对学生有一定的困难，需要扶助，其实这也真是阅读教学的意义所在。现阶段，小学语文的选文不够精美，即使选择一些名家作品也多有简化和改动，改动的原

因是为了小学生更好理解。但是许多改变的文章失去了原文的灵韵，名家作品原汁原味存于小学教材中的有多少？

教联系从创造心理学的角度看，一个人的创造，不是他的信息储存“从无到有”的简单过程，而是“从有到新”的复杂的综合加工的过程，人们获得的信息量愈多，创造的可能性也愈大。阅读教学其实

并不是简单的“文本”解读的过程，在于文本对话的过程中，学习者可以发现原有的知识和生活经验，文本提升和升华了经验世界的无意识，使它自觉纳入学习者的有意识的规律性的认知领域。同时阅

读者也可以发现自身信息的短缺、理解力的薄弱，唤醒再学习、再积累的需要。

这样一个过程并不是每一个阅读者都可以自然经过的，期间需要教师的引导、搭桥，让学生从阅读的自然世界过渡到自觉世界。教联系有多重含义，与文本的联系、与自我知识经验的联系、与文本相关

的信息和材料的联系、与未知世界的联系，与进一步学习的联系。阅读教学成为一个辐射源，学生智力的触角，在它的触发下，敏感伸向各方。

河北省唐山市丰润区教研室高启山老师及实验小学张宏伟老师在小语论坛上发表了一个阅读教学的案例：《一个以“白洋淀”为主题的开放式阅读教学案例一兼谈《采蒲台的苇》的教学》，在这个案例

中，他们引导学生搜集、阅读、交流关于“白洋淀”的有关资料，形成“关于白洋淀、关于采蒲台、关于白洋淀人民英勇抗日”的知识与情感的铺垫。根据学生搜集资料的情况，老师为学生列出了“风

景、地理、特产、历史、人物、其它”等五个专题，让学生根据自己所搜集材料的特点，按照专题分组。学生先在小组内交流，将本组交流的专题内容丰富起来；然后，以小组为单位，向全班交流各自

的“信息”。之后，以学生大量的课外阅读积累做基础，引导学生自主学习《采蒲台的苇》，学完课文以后，张老师组织学生开展了如下活动：

1.告诉学生《采蒲台的苇》选自孙犁的《荷花淀记事》，其中还有好多白洋淀人民的抗战故事。

要求学生借阅或从网上下载有关的故事阅读，然后召开了一次“白洋淀抗日英雄故事会”。

2．办一期以“我所了解的白洋淀”为专题的手抄报，其中的一篇文章为自己阅读了关于白洋淀的文章以后的心得体会。

这个案例就是非常生动的，以课文为辐射源展开的多重阅读形式。课内与课外，原有认知与新的信息交互作用，形成了互相联系的有机整体。

教技能虽然“语言文字训练”由于过分强调语文的工具性，肢解和琐碎了“文本”内在的灵韵，但是知识与技能仍然是阅读教学的重要部分。

《语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，如果学生缺乏解读文本的基本能力，缺乏基本的语感，怎么能与文本平等对话。阅读教学一定要教学生必要的阅读技能，语文

训练，重要内容之一是语文技能的训练。技能必须纯熟而达到习惯成自然的程度。这其间确实不免必要的知识性的艰苦而略显枯燥的训练，苦学和乐学就是这样融为一体，学生智力增进的快感也是艰苦

学习的深层快乐。不能怕批评意见就放弃基本知识与基本技能的训练。训练是方法，训练是过程，训练是阅读教学手段的一部分，不要夸大也不要贬低它的作用。适度、适当应该是原则。事实上，任何

一种教学法，都不能缺乏必要的训练。正确、流利、有感情地朗读课文的能力，联系上下文理解词句的能力，领悟文章的基本表达方法、揣摩文章的表达顺序、把握文章主旨的能力，这些阅读的必要能

力，一定是阅读教学中需要让学生学习的。学习的形式可以灵活多样，不一定就是枯燥的试题。

教反思反思需要教吗？需要。反思，不仅是思维状态，更是生活态度。阅读中的反思可以提升对文本的认识水平，阅读中的反思可以把阅读者个性化的感悟与思考融入对文本的理解。进而拓展思维空间

，提高阅读质量。从阅读反思中孩子们可以学会生活反思，以审慎的态度对待已有的结论，用敏锐的目光、批判的精神分析纷繁复杂的社会现象，不盲从，不人云亦云。在反思中获得高质量的人生。但

是反思并不是可以自觉获得的，有意识的培养也是必要的，发散思维、逆向思维、批判性思维都是阅读教学中可提倡的。教师可以引导学生对文本多问几个为什么，用平视的姿态把握文本。

阅读教学范文第3篇

一、精讲多读

课程标准规定：“在阅读教学方面，不再搞过于繁琐的讲解分析，记背段落大意和中心思想，而是强调学生的自主阅读，个性化理解和感悟”这是新时期、课程标准给我们的新任务。传统的教学方法往往是一讲到底，先解词，再归纳段意，然后概括主要内容和中心思想，最后分析写作特点。教师的教学任务是讲深讲透，学生的要求是认真听讲，结果是学生的思维完全围绕着教师打转转，没有一点创新意识，也缺乏自己对文章的独到见解。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”语文教学强调典型的多样化，岂能由教师一个人包办代替呢？这样的教学，结果是学生越学越糊涂，教师也越教越乏味，怪不得有人认为“误尽天下苍生的是语文教学”。课程标准要求阅读教学以学生为主体，教师只是适当的引导，让学生在阅读中体会文章的意思，实现读者与作者的感情交流，从而启迪学生的智慧，创建学生的新思维体系，让学生对所读的文章有新的见解，在阅读过程中受到美的熏陶，从而更进一步提高阅读能力。

这种意义上的精讲多读，教师的精讲应体现在主导性上，它并不是单纯传授知识的结果，而是和学生处在同等的地位，与学生交流阅读的收获，和学生讨论阅读中的疑问，形成一种民主和谐的探究式学习氛围。它重在学习过程的探究，让学生在学习中学会学习。学生的多读也是在教师引导下的多读。它有两种含义:一种是对同一材料的多次重复阅读，即我们所说的“书读百遍，其义自现”。课程标准指出：“要让学生充分地读。”如何让学生充分地读呢？首先就要有时间上的保证，要给学生足够的时间，让他们多次阅读。这就要求教师在课堂上少讲，多引导。传统的教学方法就是多讲少读，实施满堂灌的教学，正如一个老师所说的那样，一篇好文章，学生一看就产生了想读的愿望，就好像一个人看到一件好衣服想试一试那样，但我们教师硬要从衣服的面料、做工等方面来分析，等教师分析完，学生也就毫无兴趣，根本不想读了。语文教学也是这样，讲究的是深入的体会，是“涵泳”。其次要采用多种方法，激起学生的兴趣，让学生想读。个人阅读的方法有：默读、朗读、精读、浏览等。集体阅读的方法有：教师范读、学生齐读、分角色度、分小组赛读等。在阅读过程中，教师也不能撒手不管，应该在学生难懂的地方或是文章最关键的地方，进行必要的指导。如果教师不在这个时候指导一下，学生就会感到困难，不能很好的理解课文内容甚至会产生厌学情绪，效果会适得其反。教师在这个时候进行指导，就是发挥了教师的主导作用，引导学生，使学生提高学习的兴趣。另外以读代讲也是教师引导学生的好方法，记得2001年石鼓区送教下乡活动中，胡妍老师执教的《荷花》，它并没有从字、词、句来分析课文内容，而是通过朗读指导来引导学生理解。例如，她在教荷花的形态时，就是让学生朗读“挤挤挨挨”、“碧绿”、“大圆盘”这几个词语来促进理解的，这种方法，值得我们借鉴。

另一种含义就是拓宽学生的阅读面，教师积极引导学生不但很好地阅读课内材料，还要积极参加课外阅读，增加阅读读量，加厚对中国传统文化的积淀，从而提高阅读能力。拓宽学生的阅读面方法也很多，其主要方法还是要以课文内容为基础，扩展学生的阅读。例如，在教过《赤壁之战》后，可以激发学生阅读《三国演义》，在教过李白的《望庐山瀑布》后，可以让学生阅读所有关于李白的诗歌等等。

二、精问多思

学生在阅读过程中，总会出现一些疑问，因为阅读的过程就是不断呈现疑问的过程。南宋的著名教育家朱熹说过：“读书无疑者则须有疑，大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟。”这中间的“疑”就是问题，也就是一个思考过程，“不疑则不悟”就是说在阅读过程中没有问题，不思考，就不会有收获。其实，学生只要进入了阅读情境中，就会出现一连串的问题，但由于他们年龄小，阅读经验不足，可能无法把问题进行整理，归纳出一定的条理，有时候问题在脑海里稍纵即逝，学生还没有反应过来，弄不清问题在哪里，可能会处在“不疑则不悟的阶段。”

新的阅读教学在强调教师的主导地位和学生的主体地位时,就要求教师充分发挥导师的作用,充分把握机会,在学生处于“似疑而非疑”,分不清“疑在何处”时,梳理学生的疑问,精心激起学生的疑问。有的教师在提问时很随意，没有经过思考，想到什么就提什么，这样对学生毫无用处。根据语文教学的三个目标层次——识记、理解、运用和学生认知的规律，可以把要提的问题分成三个层次。第一个层次是识记，就是复习所读材料的内容，提问的方式可以是“文章怎么说？”，“文章怎么写?”，“文章写了什么？”等。第二层次是理解，主要考查学生对所读材料的理解，提问的方式是“为什么？”，“你怎样理解？”，“你认为怎么样？”等。第三个层次是运用，主要考查学生对所读材料的运用能力，提问的方式一般是让学生造句、说话、作文等。以《我爱故乡的杨梅》为例，在考查学生对杨梅形状的理解时，第一层次应该让学生理解课文内容，可以问“文章把杨梅比作什么？”第二层次应该让学生理解课文的写法，可以这样提问“文章中为什么把杨梅比作乒乓球，从中你能知道杨梅的形状吗？”第三个层次就是让学生运用知识，让学生跟据上面的比喻句再写一句比喻句。其实教师的提问的作用应该是抛砖引玉，指导学生在阅读过程中怎样思考，主要是引导学生，放飞学生的思维，目的是让学生在阅读的过程中学会提问，善于提问，敢于提问，最终达到“大疑则大悟”的境界。

学生的多思，主要是体现在思维的深度和思维的多样化上。学生由于知识面和经验的缘故，往往看问题只看表面，而不会作深一步的思考。例如，像《我的战友》、《开国大典》等内容直接，主题鲜明的文章，他们能很快理解文章的内容和写作方法。但对于像《那片绿绿的爬山虎》、《梅花魂》等含义较深、主题含蓄的文章，他们一下子不能理解文章的内容、主题和写作方法。如果学生浅尝辄止，就会以讹传讹，久而久之就会适得其反。所以教师要培养学生的思维深度，从多角度，多侧面去让学生理解课文的内容，让学生明白，许多问题不是一眼就能看明白的，应拨开现象看本质。同样道理，学生的思维过程中往往只满足于一种答案，缺乏思维的多样性。他们总是认为一个问题只有一个答案。而且在传统的教学方法上，老师满足于一种答案，努力把学生变成“标准化”学生。这样更限制了学生的思维。新时期的阅读教学还要求培养学生的思维多样化。以前有一篇文章极力称赞“冰雪融化了是春天”的创意很新颖，其实这就是称赞思维得多样化的，这种方法很值得我们效仿。在训练学生思维多样化的时候，切忌用简单的“对”、“错”来评价学生，应当让学生充发表自己的意见，因为学生的思维过程是动态的、开放的，同一个问题，不同的学生有不同的看法，绝对不能用简单的“对”、“错”来衡量。如果仅仅用“对”、“错”来衡量学生动态的、开放的思维过程，那将会扼杀学生的思维创造性，走上传统教学方法的老路。教师在引导学生思维多样性时，应充分调动学生的思维积极性，多鼓励学生，培养学生的思维能力。

新阅读教学的精问多思，不仅要求学生会问，会思考，更重要的是教师会引导。它要求我们教师在备课中更认真，更充分了解教学内容和学生实际。

三、精导多用

语文教学的最终目的还是为了运用，课程标准明确指出，小学语文教学目的是“指导学生正确地理解和运用祖国语言文字，丰富语言的积累，使他们具备初步的听说读写能力。”小学语文教学目的的实现，主要体现在阅读教学过程中，作为语文教师，要在教学过程中有意识地引导学生运用语文知识，如低年级以组词、造句为主要内容，中年级以说话为主要内容，高年级以写作为主要内容，在引导学生运用语文知识的同时要注意培养学生良好的学习品质，尽量激发学生进行热烈的讨论。

记得有一次一位特级教师在讲《两个铁球同时着地》时，就注重让学生运用知识，它在让学生理解“权威”这一词语时，提了这样一个问题：“你们知道‘权威’的含义吗？在你们的生活中有权威人士吗？你怎样看他们？”马上就有许多学生回答。答案虽然多种多样，但都是让学生明白不要只相信“权威”的话，要在实践中得到知识。这种语文教学中渗透品德教学，值得我们学习。它既让学生有说话的内容，又让学生明白道理。还有一位教师在教“一丝不苟”这个成语时，就要求学生在理解后造句，学生当时造的句子有“小明看电视一丝不苟。”“小军做作业一丝不苟。”从语法和句意上来分析，两句话都正确。但教师还是肯定了后一句，并说明了理由。这位教师的引导，既让学生理解了词语，又培养了学生良好的学习品质，我认为就“导”得好。还有我在教学《我爱故乡的杨梅》时，就注意引导学生在学习课文后按照课文的写作方法，写一篇介绍家乡特产的文章，结果学生按照先写树，再写果的顺序，介绍了我们衡阳的特产——柑桔，在市级比赛中获奖。

阅读教学范文第4篇

让学生掌握阅读方法，形成阅读能力并不是一蹴而就的。由于小学生的阅读经历有限，因此，在教学过程中，教师不能直接将抽象的学习方法硬性塞给学生，要他们去背；更不能以让学生学会读书为借口而放任自流，让其“暗中摸索”。我们认为教师应根据教材特点，抓住训练时机，巧设思维情境，渗透学法指导，让学生主动而又生动活泼地学习，积极发挥其主体作用，使“教材”变成学生的“学材”，在师生共同实践探索中使学生领悟学习方法。

例如学习第五册《师生情》一课，在理解“她们多么想早点看到王老师啊”一句时，渗透联系上下文理解句子的方法。教师引导学生思考：（1）她们为什么想早点看到王老师在课文中找出答案并划出有关语句，谈谈体会。思考此问，学生必然联系下文王老师“和蔼可亲”、“日夜操劳”来理解。（2）你从哪儿看出她们想早点看到王老师划出有关的重点词语，谈谈体会。学生又必然联系上文中“冒雨”“急匆匆”等词语来理解，最后达到对师生之间情感的深刻认识。这样引导学生展开思维，指导学生读书要翻前看后，读后想前，上下联系，整体感知，使学生在理解课文的同时，逐步掌握一种重要的阅读方法。

二、回顾学习过程，总结学习方法

科学的学习方法来源于成功的学习实践。因此，教师要善于引导学生在理解课文的基础上回顾学习过程，引导学生把自己的学习过程作为认知对象，帮助他们从成功的学习中总结出阅读规律，以便今后自觉运用这些规律去探求新知。

例如教学第十二册《书的故事》第二段，此段写青年工人到书店买书。学生通过自读，从青年“漫不经心”地翻书到后来“认真地看起来”这一态度变化中体会出其非常喜欢鲁迅先生的书，此时教师对学生的学习给予充分肯定，并进一步引导学生联系第一段中当时的情况，谈对青年有何新的认识。学生联系当时敌人查封进步书籍，白色恐怖十分严重，鲁迅的书“书店不敢出版”，“没有地方敢代售”这一历史背景，体会出青年渴望进步的思想感情。至此，应当说学生理解到位，但作为教师不应该满足这个结论，而应该再引导学生回顾学习过程，找出规律性的东西，即体会人物思想感情，一要注意抓住人物前后态度的变化；二要将人物放在当时的历史背景中去认识。

可见，学法指导也要体现教师为主导，学生为主体的原则。一方面教师要因势利导，另一方面要将学习的主动权交给学生，课本让学生读，思路让学生讲，规律让学生找，学法让学生悟，使阅读方法真正成为学生主动获得的一种可贵的精神财富。

三、提供迁移机会，巩固运用学法

对于学习方法的掌握，学生并不是一教就会，一点即悟的，真正理解和掌握阅读方法，形成学习能力，要有一个逐步领悟和吸收的过程。因此，在学生初步掌握学习方法的同时，还要给学生创造学习迁移的机会，指导他们将已学到的阅读方法迁移运用于相类似的学习情境中，使其在具体的学习活动中领悟阅读方法的真谛。在阅读教学中，这种迁移性学习可以多层次、多角度地进行。

例如学生学习了查字典解词，联系上下文解词及结合生活实际解词等方法之后，就可以在以后的阅读中指导学生运用这些方法去理解新词。又如还可进行段与段之间的学习迁移。小学语文课本中的童话、寓言及散文中常有反复出现的情节或相同结构的段落，学习此类课文，教师要在教好“例子”的基础上，再指导学生运用学习“例子”的方法进行后几段学习。以《精彩的马戏》一课为例，课文中写三场马戏表演的文字结构相同，学生在教师的指导下先形成对“猴子爬竿”一段作者写作顺序的概括：“什么节目——怎样表演——观众反应”。把握了这个顺序，学生就能顺利地自学“熊踩木球”、“山羊走钢丝”这些写法类似的段落。另外，当遇到具有共同的结构和思路的同类课文时还可进行篇与篇的学习迁移。

再如在讲读课上学到的阅读方法还可迁移运用到阅读课上，使阅读课着眼于讲读课所学训练重点的实施和运用，着眼于所学阅读方法的运用巩固。教师半扶半放，少扶多放，在学生自学的基础上进行阅读方法的指导。像以上这样抓住教材的内在联系进行学习迁移，既揭示了规律，教会了方法，激发了兴趣，学生的阅读能力又在迁移中得到巩固，在迁移中得到提高。

四、进行序列训练，促进认知策略发展

学生掌握了几种具体方法不等于学会了阅读。学会阅读的核心是学生将具体的方法整合内化，成为系统的、较完整的、灵活的认知策略。这种整合内化的过程需要教师长期艰苦的工作，需要教师从课堂教学的每个环节抓起，有计划、有意识、有序列地进行持之以恒的训练。学法本身具有一定的序列性，它随着年级的增长由低到高，由浅入深，螺旋上升。因此我们注意明确大纲对不同年级的阅读要求，通过调查了解和认真研究各年级学生的“已有基础”，总结出学生以往所掌握的学习方法，在教学中引导学生站在已有的基础上“自己跳起来”够一够，在教师的点拨下迈出新步；在教师的序列指导下不断积累和丰富自己的阅读方法。

积累一定量的学习方法是学生形成认知策略的前提。只有当学生在不同的学习情境中，自觉灵活地运用一定的方法进行学习时，学习策略才能逐步形成。因此，语文学法指导不能孤立地进行，而要与学习策略的培养密切联系，并把着眼点放在后者。

例如在划分段落的教学中，学生因运用分段方法不同而产生分歧时，教师不要简单地裁判谁对谁错，或只注重结果，而轻视过程，要引导学生展开讨论，展示各自的思路及理由，借助讨论学会自由地和批判地思考，使学生领悟如何灵活运用学习方法的真谛。

另外，我们还要注意引导学生综合运用所掌握的阅读方法。如第十二册最后一单元《书的故事》一课教学，就可综合选择运用已有的学法进行学习。如运用“注意当时当地的情况”这一学法学习第一段，抓住重点词语“不敢出版”、“不敢代售”体会当时的时代背景，在学习后面内容时除联系当时当地的情况，还用勾点圈画、批注和联系上下文进行理解的学习方法，抓住描写人物前后态度变化的词句体会人物思想感情等。只有这样，当学生在不同的学习情境中，自觉灵活地运用一定的方法进行学习时，学习策略才能逐步形成。

阅读教学范文第5篇

一、建立并充实学生的前理解

在传统的语文教学中，教师总是考虑自己对文本的思想内容、写作特色的认识、观点和看法，而忽视学生的认知和评价，也就是以教师自己的“前理解”代替学生的“前理解”。在前理解理论中，我们教师一定要从学生的角度来看课文，重视并尊重学生的“前理解”，只有这样才能走近学生的心灵，形成和谐、民主、平等的师生关系。当然学生的前理解是动态的，不是固定不变的。“我们应当意识到偏见，通过努力倾听文本向我们述说的内容而纠正这种偏见，但是对这种偏见所作的纠正不再视作为对所有偏见的超越，从而达到对文本的无偏见的理解，正是存在这样一种能纠正的偏见的事实，而不存在一种永恒的、固定的偏见，正是我们的历史性和有效应的历史的标志。”[3]假如我们想理解他人的见解，我们也不能盲目的坚持自己对事情的前见解，正像我们不能继续误解某个词语，否则会使整体的意义遭到破坏一样。当然，这并不是说，当我们倾听某人讲话或阅读某个著作时，我们必须忘掉所有我们关于内容的前见解。我们只是要求对他人和本文的见解保持一种开放的态度。这种开放性总是包含着我们要把他人的见解融入到我们自己的见解中，或者把我们的见解融入到他人整个的见解中。伽达默尔说：“人不停得形成一种新的前理解，这正是经验的不知疲倦的力量”。我们在语文阅读教学中，提醒学生尽可能扩大阅读面，多读书，读好书，要求学生养成读书看报的习惯，阅读各种类型的读物，提高学生的整体语文素养（包括知识、经验、思想、审美、能力和情感等等）。新的语文课程标准中要求：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学习运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助于工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”

二、前理解与创造性阅读

通过文字固定下来的文本已经同它的起源和原作者脱离了关系，并积极的向新的关系开放，也就是向读者开放。“一件文本并不是偶然地超越它的作者，而是不断的超越它的作者的意向。因此，理解并不是一种复制过程，而总是一种创造过程……完全可以说，只要人在理解，那么总会产生不同的理解。”[4]正如所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，便是这个道理。德国的神学家格哈特·埃布林说过：“实际上，同一性和可变性这两个因素不可分割地相互依赖并共存于解释的过程中，解释的本性就是用不同的方式说出相同的东西，而且正是由于用不同的方式说，它们才说出相同的东西，那么我们仅仅是想象我们在说相同的东西，而实际上我们说的是完全不同的东西。”[5]任何阅读都不可能是“清白的阅读”，必然加进阅读者自己的“前理解”，因此，任何读者理解到的意义都不可能完全等同于作品原来的意义，而且不同的读者面对同一作品，所理解到的意义（对于文艺作品来说，则是感受到的艺术形象）都不可能完全一样。从而使作品的意义呈现开放性，就是阅读的创造性。鼓励学生用自己的前理解去阅读文本，同时由借助于别人的前理解，努力发现别人未曾发现的作品的其他含义；对理解到的意义做出自己的独到的价值判断而非仅仅停留于理解本身或人云亦云；同时在理解的基础上产生想象而生成新的意义和新的形象[6]。伽达默尔强调：“一切的理解都是自我理解”。因此，语文阅读教学应允许学生对作品有不同的见解和体会，避免用“标准化”的解释去强迫学生接受伽达默尔认为作品的意义不是先于理解而本有的东西，在解释者（读者）的理解之前总是处于未定状态，向多种解释开放。作品有它自己的世界，解释者也有他的精神世界，两个世界在对话中展开理解，产生了一个永远开放的可能的世界——意义。这时，作品的世界不再限于它的本文的语言世界，解释者的世界也不限于其语言的前理解，解释者的世界进入了作品，而作品的世界进入了解释者的体验与理解。同时，在这种对话中又相互限制着对方。解释者固然有选择作品的主动权，并以个人前理解为解释前提随时“侵入”作品，但作品也以其内在统一性抵抗外力的任何破坏，防止解释随意曲解其完整性。这样，意义就成为两个世界融合产生的第三生成物。[7]

例如对课文《宋定伯捉鬼》的主题讨论时，我鼓励有不同意见的学生大胆发言。这时，一位学生站起来说：“文中的鬼，憨头憨脑，自始至终没有加害宋定伯的意思。宋定伯说什么他都信，没有心眼，老实巴交。而宋定伯，从一开始就打定要捉鬼卖鬼的主意，一路上使尽了欺诈的手段。”我想结合文章的写作背景否定这个同学的意见，但又觉得过于武断、轻率；要么对他的说法加以赞赏，又似乎一时拿不准。不过，觉得有思考比没思考好。于是，我先提议全班同学为他鼓掌，接着又说道：“这位同学敢于思考的品质值得大家学习。他的见解，非常独特，我也得再想一想，课后查资料，下节课与同学们交流，好吗？”在这里学生运用了自己的“前理解”，创造性的发挥了阅读想象的空间，形成了不墨守成规、别出心裁的创造性阅读。我们在语文阅读教学中应当尊重学生的多元理解，及对文本独特视角的阅读和理解，从而形成对文本的创造性阅读。

三、理解的循环与语文阅读

理解的循环指的是从个体出发去理解整体，并从整体出发去理解个体，这两种情景中都存在一种循环关系。正是由于为整体所支配的部分同时又支配整体，只有这样整体的意义才能成为明白的理解。语文阅读教学中比较鲜明的一个特点就是：对文本某一词语的理解往往离不开对具体的语境的理解。如句子“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”（《孔乙己》）。“大约”与“的确”两个词，从词的表面上分析，既然有“大约”就不能有“的确”，既然有“的确”，就不能有“大约”。但是从语境上来分析，上文是“自此以后，又长久没有见到孔乙己。到了年关，掌柜取下粉板说‘孔乙己还欠19个钱呢’到第二年端午，又说‘孔乙己还欠19个钱呢！’到中秋可是没有说，再到年关也没有见到他。”既然没有确凿的证据来证明孔乙己已经死了，也没有人见过他，仅仅只是估计。而根据“我到现在终于没有见”这种情况来估计，孔乙己的确已经死了。通过这样的具体的语境分析，我们自然而然的理解了这两个词语表现的真实含义。同样，对课文内容的理解离不开对形式的领悟，对课文的领悟也离不开对课文内容的理解。两者存在一种循环理解的关系。

解释学中的前理解的理论非常丰富，对我们当前的语文阅读教学有着重要的指导意义，我们应当不断去吸收、消化、利用这些理论，从而提高我们语文阅读教学。

注释：

[1]〔德〕伽达默尔.真理与方法﹙上册.〔M〕.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，2004.261.

[2]熊川武，江玲.理解教育论.〔M〕.北京：北京科学出版社，2005.55.56.

[3]〔德〕伽达默尔.哲学解释学.〔M〕.夏镇平，宋建平译.上海：上海译文出版社，2004.16.

[4]〔德〕伽达默尔真理与方法﹙上册.〔M〕.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，2004.281.

[5]格哈特.埃布琳.历史性问题.〔M〕.费城：要塞出版社.26.

[6]李镇西.阅读教学的解释学思考〔L〕.语文建设，2002.9.22.